Sodelovanje in igra – pot do znanja

 suzana_belusic

Suzana Belušić

V šoli učenci pridobivajo znanje na različnih področjih. Cilj sodobne šole pa ne sme biti le pridobivanje znanja – temveč učenje iz lastne aktivnosti in izkušenj, spodbujati mora kreativno razmišljanje in inovativnost, ter učence učiti medsebojnega sodelovanja, iskanja rešitev ter reševanja konfliktov. S sodelovalnim učenjem spodbujamo višje miselne procese, vzpodbujamo ustvarjalnost, oblikujemo nove ideje in izdelke ter razvijamo učenčevo odgovornost pri doseganju individualnih in skupinskih ciljev, saj je po Kaganu prav sodelovalno učenje, delo oz. učenje v majhnih skupinah, oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate (Peklaj, 2001). Živimo v času postavljanja norm in standardov. Že od rojstva nas družbeno okolje ocenjuje po določenih kriterijih in če jih ne dosegamo, nas družba obsoja in tudi izobči. Zato je sodelovalno učenje še toliko bolj pomembno. Skozi sodelovalno učenje se namreč izboljšajo medsebojni odnosi med učenci, ki so bolj razumevajoči, ki so pripravljeni sprejemati drugačna mnenja, razmišljanja, med seboj sodelovati, se spoznavati tudi ko ne delajo v skupinah sestavljenih po njihovih željah. Zaradi povečane notranje motivacije bolj aktivno sodelujejo pri pouku. Manj uspešni učenci pri delu v manjših skupinah izgubijo strah pred neznanjem in sodelovanjem v razredu, ker od sošolcev dobijo dodatno razlago in vzpodbude. Upešni učenci pa skozi takšno sodelovanje spoznajo manj uspešne sošolce in njihove dobre lastnosti, stkejo se prijateljske vezi, zmanjša se zbadanje in poniževanje kar pripelje do boljših odnosov med sošolci ter posledično boljše klime v razredu (Marentič Požarnik, 2000; Peklaj, 2001; Peklaj 2004).

image

V sebi nosimo toliko različnih sposobnosti. Nekatere so nadpovprečne, nekatere povprečne, nekatere pa popolnoma osnovne ali celo podpovprečne. Enake sposobnosti, ki jih današnja šola pričakuje in zahteva od vseh učencev prikazuje risba (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014), ki izhaja iz Einsteinovega citata da je lahko vsak genij, a če bi ribo ocenjenjevali po njeni sposobnosti plezanja po drevju, bi se celo življenje počutila neumno.

In če se mi, odrasli ljudje, pod pritiskom že ustaljenih družbenih pravil, pričakovanj in vzorcev občasno počutimo neumno, nesposobno, ne dovolj pametno ali dobro za določeno sredino, kako se potem počutijo otroci, ki nimajo toliko izkušenj, znanj, samozavesti?

Po spletu kroži videoposnetek ameriškega rapperja, imageproducenta, pesnika, aktivista Richarda Williamsa z naslovom I Just Sued the School System – Pravkar sem tožil šolski sistem. Williams sicer prihaja iz drugega okolja, iz ZDA, prikaže pa kako so se stvari spremenile v zadnjem stoletju in kako je šola nekako ostala tam kjer je bila pred 150 leti. Favorizira finski šolski sistem – upravičeno, glede na njihove visoke dosežke v raziskavah PISA, kritizira neenakopravno zastopanost predmetov v šoli (zapostavljenost športa, glasbene in likovne umetnosti), apelira na učitelje naj ne ukalupljamo učence, naj jih z »ubijanjem« kreativnosti in individualnosti ne spreminjamo v robote, naj jih spodbujamo pri iskanju svojega talenta. Pravi, da je učitelje treba primerno plačati, jih spoštovati, jim zaupati in ne omejevati z načrti, ki jih pišejo tisti, ki niso preživeli v razredu niti dneva (Prince EA, 2016).

Šola bi morala biti interes celotne družbe, a vsi ne hodijo na izobraževanja in konference, zato je ta način obveščanja javnosti o nujnih spremembah zelo dobrodošel in po številu ogledov, všečkov in delitev sodeč zelo zanimiv in prepričljiv.

Tudi naša šola potrebuje korenite spremembe, saj stagniramo in s tem izgubljamo generacije. Spremeniti se mora šola in to tako, da bodo današnji učenci v njej pričeli razmišljati, prevzemati odgovornost za svoje delo in tako postali uspešni, ker so ti učenci naša prihodnost. Naj še omenim, da na Finskem otroci začnejo obiskovati šolo pri sedmih letih. A nismo mi, še ne tako dolgo nazaj, starostno mejo iz sedem prestavili na šest let?

Ob tej ribici, za katero želimo da pleza po drevju, takoj pomislim na svojo hčero. Nadarjeno dekle, navdušeno nad Korejo in Japonsko, s »čudnim« glasbenim okusom, s posluhom za jezike in literaturo, predvsem pa logik in matematik, ki ima to srečo, da ji učiteljica potem ko je nalogo rešila »napačno« da možnost, da razloži svojo rešitev, ki je sama ni niti predvidela. Pa bo v srednji šoli tudi tako? Na pogovorni uri je hčero v moji prisotnosti že opozorila, da se mora držati postopkov, da ne sme spuščati obravnavanih korakov, ker ji bodo odbijali točke. A ni rešena naloga dokaz da je spuščen korak opravila v »glavi«?

A na drevo ne spleže … nikoli ni. Tek in pohodi so zanjo kazen zaradi katerih resnično zboli, da niti ne govorim o gimnastičnih orodjih. Pa smo poskušali, jo spodbujali. A očitno je riba, saj je plavanje edini šport, ki ji je ljub, če ne vključuje skakanja na glavo.

A ko vstopim v razred v vlogi učiteljice, kjub zgoraj zapisanemu, vidim cilje, standarde znanja, učne načrte, ocene, opisnike ipd. Seveda smo omejeni, vezani na vse našteto, vsak se lahko vtikuje v našo avtonomnost in nam dirigira kaj je treba, kaj je prav in kaj narobe. Mi pa to avtonomnost bolj ali manj uspešno branimo. Pa prenehajmo s tem, vzamimo si ju, avtonomnost in spoštovanje, spoštovanje do učencev in sebe. Svet okoli nas se spreminja z veliko hitrostjo in kaj bo z našimi otroki, ki se še zmeraj izobražuje na zastareli način, ki ne daje pravih rezultatov (Rajović, 2015).

Moji učenci so otroci stari od 6 do 9 let in njihova osnovna potreba in tudi pravica je igra – sproščena, spontana in nevodena. Kadar jim to v razredu omogočim, in se hkrati sprašujem kje so rekreativni odmori, se ustvarjajo skupine s podobnimi interesi. Določijo si vloge, pravila, sodelujejo, uživajo, se igrajo in se učijo. Izkoristimo to njihovo igro, preoblikujmo jo v učenje skozi igro. Pripravimo učne igre za skupine in jim najprej omogočimo da skupine formirajo sami, da odnose iz »njihove« igre prenesejo v učno. Nato jih pomešajmo in jim dovolimo, da se učijo. Učijo sodelovanja, medsebojne pomoči, izražanja in sprejemanja različnih mnenj ter razmišljanj. »Ja, ampak mi moramo utrditi poštevanko,« boste rekli. Tudi jaz. Čez čas bo tudi znanje te zaradi izmenjave mnenj, asociacij, idej, lastne aktivnosti in tudi dobre klime v razredu boljše.

V 3. razredu sem imela deklico, ki si nikakor ni mogla zapomniti koliko je 6 x 8. Pri utrjevanju v dvojicah ji je sošolec razložil svoj način, svojo asociacijo. »6×8=? Ni problem. Tega si tudi jaz nisem zapomnil, potem pa sem ugotovil, da sta 6 in 8 sodi števili in če dodam število 4, ki je tudi sodo in dam 6 stran dobim 48.« Svojo razlago ji je še napisal: 6×8=468=48 in 6×8 res ni bil več problem.

image Pri svojem delu sem ugotovila, da sem najmanj kreativna ravno pri faktografskih podatkih in učenju na pamet – posledično so tudi učenci. Pri ocenjevanju poštevanke v 3. razredu, sem opazila veliko stisko nekaterih učencev, ki se pod pritiskom niso spomnili rezultatov, glas jim je drhtel, roke so se jim tresle. Zato sem začela razmišljati o drugačnem načinu »drilanja« in ocenjevanja. Namesto, da bi bila šola igra, postaja šola prostor, kjer učenci že zgodaj kažejo znake stresa. Šola bi morala biti igra, saj se otroci skozi igro naučijo vse (Banjanac Lubej, 2013).

Tako je oživela moja ideja didaktičnih tabel iz študentskih dni. Učencem sem pri spoznavanju okolja predstavila dve tabli na temo promet in v nekaj dnevih so znali opisati in povedati pomen posameznih prometnih znakov ter našteti in razvrstiti opremo kolesa.

Zaradi dejanske potrebe po zanimivem didaktičnem pripomočku in na podlagi izkušenj, ki sem jih skozi poučevanje že pridobila, sem se tokrat bolj posvetila didaktičnemu kot izvedbenemu vidiku in sem pripravila preproste table za utrjevanje poštevanke.

Primer igre:

Na eni strani table so zapisani računi poštevanke, na drugi strani pa rezultati. Prvi učenec pove račun, drugi učenec, ki sedi na drugi strani table, poišče pravilen rezultat in ga označi tako, da skozi luknjico ob računu potisne čepek. Prvi učenec tako ve, če je sošolec odgovoril pravilno in mu da povratno informacijo. Sedaj je na vrsti drugi učenec, ki sošolcu pove rezultat, ta pa mora s čepkom označiti pravilen račun.

clip_image008clip_image010

Pripravila sem tudi table za učence s težavami pri razumevanju poštevanke, kjer so bili računi ponazorjeni s slikovnim gradivom in računi seštevanja. Delo je potekalo večinoma v heterogenih, občasno tudi v homogenih dvojicah.

Kmalu so učenci začeli nizati ideje za nove table. Predstavila sem jim postopek izdelave, v katerem so se preizkusili. Risali so table, jih plastificiraci, zvijali čepke.

clip_image012clip_image014clip_image016clip_image018clip_image020clip_image022

Nastale so table za geometrijske like in telesa, sopomenke, nadpomenke, podpomenke, vremenske znake, igre… Težave s stojali, na katera smo zaradi hišnikove zasedenosti čakali, so učenci hitro rešili z lego kockami.

clip_image024clip_image026

Zaradi nedostopnosti plastifikatorja in luknjačev ter velikega števila idej so učenci iskali nove rešitve in načine kako bi lahko izdelali table popolnoma sami in takoj ko so dobili idejo. Zaradi visoke notranje motiviranosti in ker je zanje vse bila »le« igra, so jih tudi našli (lepljenje na karton, luknjanje s šestilom, risanje na trši šeleshamer …). Inovativni in kreativni pa niso bili le na področju izdelave, temveč tudi pri prilagajanju pravil. Table so bile sprva mišljene za dva, a so hitro oblikovali dvojice ali trojice na vsaki strani table in seveda tekmovali. Veliko čas sem namenila opazovanju učencev, jim pomagala ko so potrebovali pomoč, beležila opažanja in napredek, vodila sem skupno analizo in vrednotenje dela (Vodopivec, 2003). Spodbujala sem jih, da morajo svoje odgovore utemeljiti, da ima druga skupina možnost odgovora, če prva odgovora ne pozna ali odgovori narobe. Tekmovanje je ostalo, a takšno ki je spodbujalo medsebojno sodelovanje in učenje.

Utrjevanje snovi je postalo zabavno, znanje se je izboljšalo saj so po tablah posegali v odmorih in v podaljšanem bivanju. Zaradi medsebojnega sodelovanja in spoznavanja so se izboljšali odnosi med učenci, kar se je videlo tudi pri spontani igri, kjer so se skupinice oblikovale drugače in so bili sprejeti tudi tisti, ki so bili prej izločeni. Velik napredek je bil viden tudi pri ocenjevanju, ki je bilo izvedeno na podlagi opazovanja učencev med delom, saj so se učenci med učno igro znebili stresa in so bili uspešnejši.

Vsi učenci ne bodo plezali po matematičnem drevju do najtanjše vejice ali se potapljali v globine jezika. Nekateri bodo preskakovali polje barvnih min in morda skakali v višino po notnem zapisu. Naša naloga zagotovo ni učiti ribe plezati po drevju, temveč jih naučiti da lahko ob pravih asociacijah, ob glasbeni, slikovni, gibalni podpori, ob podpori vrstnikov in skozi igro tudi s plavanjem pod vodo usvojijo cilje predpisane z učnim načrtom, ki jim najbolj ne ležijo.

Literatura in viri:

  1. Banjanac Lubej, S., 2013. Intervju z Rankom Rajovićem: Reproduktivno učenje je napaka ali kaj imata skupnega sipa in France Prešeren? [3. 10. 2016].
  2. Holcer Brunauer, A., 2014. Formativno spremljanje znanja [3. 10. 2016].
  3. Marentič Požarnik, B.: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS, 2000.
  4. Peklaj, C.: Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana, DZS, 2001.
  5. Peklaj, C.: Tekmovanje, sodelovanje in individualno učenje ter razvoj različnih kompetenc. Vzgoja in izobraževanje, 2004, 35 (4), 4-12.
  6. Prince EA, 2016. I Just Sued the School System [videoposnetek].  [3. 10. 2016].
  7. Rajović, R.: Kako z igro razvijati miselni razvoj otroka. Ljubljana, MK, 2015.
  8. Vodopivec, I.: Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2003.

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u Primjeri dobre prakse i označen sa , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.