Najizraženije poteškoće i problemi s kojima se susrećemo u

nastavi jezika u gimnaziji

sonja_delimar

Sonja Delimar

(Izlaganje je održano u okviru ŽSV-a za hrvatski jezik Koprivničko-križevačke županije na zajedničkom stručnom skupu za osnovne škole, srednje škole i gimnazije 28. lipnja 2010. g. )

Sažetak

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. U ovom sam se izlaganju pokušala baviti uzrocima tih problema, analizirati tipične učeničke pogreške u pismenom izražavanju (na temelju triju školskih zadaća dvaju prvih razreda) i nakon zaključka ponuditi neka rješenja za poboljšanje učeničkih kompetencija pismenosti.

Ključne riječi: kompetencija pismenosti, dubinsko razumijevanje teksta, materinski jezik, čitanje lektire, nastava izražavanja, tipične jezične pogreške

Ispitni katalog i ishodi

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. Podsjetimo se najprije na tražene ishode.

Od pristupnika se očekuje da zna, tj. može:

  • sastaviti vezani tekst (uvod, razradba, zaključak),
  • strukturirano izlagati u zadanim veličinama (vrijeme, broj riječi itd.),
  • vladati jezičnom, pravopisnom i logičkom raščlambom,
  • ispravno pisati hrvatskim književnim jezikom (gramatička i pravopisna točnost),
  • povezano, jezgrovito, jasno i jezično pravilno sastaviti traženi pisani oblik,
  • smisleno, jasno, jezgrovito i stilski prikladno izložiti misli,
  • uredno i čitljivo pisati.

Kad bismo htjeli jednostavnije definirati ishode, mogli bismo reći da se od pristupnika traži da budu sposobni sastaviti jasan, logičan, pravopisno i gramatički korektan tekst određene duljine. Ali ako definiciju ishoda učinimo jednostavnom, time postizanje tog ishoda nismo učinili nimalo lakšim. Našim je učenicima postizanje kompetencije pismenosti najveći problem, a u svome ću izlaganju pokušati promišljati koji su tome uzroci i kako riješiti problem. Kao i kod ostalih problema koji su ukopani u svim razinama sustava, ni za ove ne postoje brza i laka rješenja, ali neka bismo mogli ponuditi. I još jedna napomena – razmišljajući o problemima koji su tema ovog izlaganja, i sama sam shvatila da u prevelikoj želji da svojim učenicima pružim sve, niz postupaka u svojoj nastavi izvodim krivo jer umjesto da pustim učenike da sami odrade neke misaone procese koji su uvjet dubljeg usijecanja spoznaja, većinu toga umjesto njih odradim sama. Ali, krenimo od početka.

Pismenost učenika – uzroci problema

Jedan od osnovnih uzroka problema s pismenošću svakako je usamljenost naše struke u skrbi za materinski jezik, odnosno u ostalim predmetima ne postoje katkad ni minimalni zahtjevi u pogledu jezične pravilnosti. I nije mi namjera nabacivati se drvljem i kamenjem na naše kolege profesore koji materinskim jezikom ne vladaju kako bi trebali. Svi mi znamo da izlaskom s fakulteta na kojem smo odslušali i položili brojne kolegije jezika nismo bili nikakvi jezični eksperti jer je to kompetencija koja se stječe dugogodišnjom praksom, a većina naših kolega profesora na svojim je fakultetima odslušala jedan ili dva kolegija materinskog jezika i nakon stjecanja diplome više ih nitko ne pita za njihove jezične kompetencije, sve je ostavljeno svijesti pojedinca. A sustav koji tako važne stvari ostavlja savjesti pojedinca, nije dobar sustav.

Sljedeći problem koji nas muči svakako je nepostojanje nacionalnog kurikula i neusklađenost planova i programa, zbog čega se događa da se gramatički sadržaji stranih jezika katkad usvajaju prije istih sadržaja u materinskom jeziku, i to tamo gdje za to nema metodičkog opravdanja. (Iz metodičkih razloga i specifičnosti načina učenja pojedinog stranog jezika takvo usklađivanje nije moguće dokraja provesti.)

Učenici u gimnaziju nerijetko dolaze s lošim jezičnim predznanjem, a njihova svijest o tome da znamo samo onoliko koliko možemo jezikom izraziti ili, Wittgensteinovim riječima, da su granice našega jezika ujedno i granice našega svijeta, redovito je vrlo nerazvijena. Ono aristokratsko poimanje smisla obrazovanja koje iznosi Michel de Montaigne u svom eseju O odgoju kad kaže da je tako ogavna svrha bavljenja knjigom kao što je dobitak nedostojna milosti i naklonosti Muza odavno je iščezlo iz našeg društva. (Vjerojatno je razlog taj što si ga nitko više ne može priuštiti, ali to nije tema ovog izlaganja.)

Mi odgajamo male pragmatičare koji u svakom trenutku žele znati zašto nešto moraju učiti i koja je neposredna i brza korist koju će izvući iz tog napora. A kako je razvijanje jezičnih kompetencija dugotrajan i naporan proces, teško nam je odgovoriti na njihovo pitanje. Naravno da ne možemo djetetu u osnovnoj školi reći: „Moraš učiti gramatiku i puno čitati na materinskom jeziku jer je to jedini način da stekneš samosvijest i slobodu u promišljanju svijeta.“ Radi se o apstraktnim kategorijama koje je čak i gimnazijskim maturantima teško razumjeti, ali mislim da je moguće to isto pokazati učenicima na primjerima. S gimnazijalcima je to svakako lakše jer postoji lektira koja bi im mogla učiniti zornom povezanost kompetentne upotrebe materinskoga jezika i procesa mišljenja i svoje ću izlaganje završiti ukazivanjem na jednu takvu lektiru.

Broj sati nastave

Nastavu jezika, tj. učenje gramatičkih pravila koja su u funkciji stjecanja kompetencije pismenosti, teže je provoditi od nastave književnosti jer su učenici uglavnom slabo motivirani i usađeno im je uvjerenje da je gramatika teška i dosadna.

Problem koji je u gimnazijskoj nastavi hrvatskog jezika (pa onda i u nastavi sadržaja vezanih uz stjecanje kompetencija izražavanja) najizraženiji, svakako je problem nedovoljnog broja sati predviđenog za ogromnu količinu sadržaja koji se moraju obraditi, a iz kojeg onda proizlazi nemogućnost da se sadržaji obrađuju na metodički primjeren način. Metodički primjeren način ovdje označava uzimanje u obzir mogućnosti učenika da gradivo usvajaju, i količinski i postupno, predviđanje aktivnosti da učenici gradivo prerade u skladu sa svojim prethodnim iskustvom, da ga provježbaju kako bi se utisnulo u njihovo što dublje pamćenje. I još – budući da živimo u takvom svijetu gdje se zaboravlja da je učenje naporan misaoni rad – od nas se očekuje da naši satovi budu i – zabavni. (Nije to baš zahtjev koji je iznjedrilo naše vrijeme, i Horacije je već preporučivao kao idealnu kombinaciju spoj korisnog i zabavnog, ali naše vrijeme taj zahtjev katkad dovodi do apsurda.) I onda kad si priuštimo poneki takav sat, na takvom se satu ne može istresti i obraditi puno činjenica, a naš nas program tjera upravo na takav način obrade gradiva, već smo u svojevrsnom zaostatku s obzirom na tu ogromnu količinu činjeničnog znanja koje bismo morali pružiti našim učenicima i prisiljeni smo u sljedećih nekoliko sati taj suludi i nehumani tempo istresanja činjenica pred učenike još ubrzati.

Stjecanje kompetencija pismenosti u okviru nastave Hrvatskog jezika svakako otežava hipertrofija sadržaja književnosti, književnopovijesnih podataka i književnoteorijskih definicija, koja ne ostavlja dovoljno vremena za bavljenje onim sadržajima koji te kompetencije pismenosti razvijaju – lektirom, odnosnom čitanjem na materinskom jeziku, koje je temelj stjecanja kompetencije pismenosti, izražavanjem (usmenim i pisanim) te učenjem gramatičkih pravila koja bi trebala biti u funkciji jasnog i logičnog izražavanja. Osim toga, iako je nama jasna povezanost tih sadržaja, našim učenicima očito nije – oni sve te sadržaje doživljavaju fragmentarno i međusobno nepovezano. To je lako ilustrirati ako spomenemo da nakon obrade određenih sadržaja pravopisa ili gramatike (bilo kojih – velikog i malog slova, pisanja stranih imena, sintakse prijedloga, mjesta zanaglasnica…) i intenzivnog vježbanja određenog jezičnog problema, naši učenici u provjeri tih sadržaja pokazuju relativno solidan rezultat, tj. dobivaju dobre ocjene, a već u prvoj zadaći koju pišu nakon toga griješe u primjeni istih tih pravila koja su za test iz gramatike usvojili. To pokazuje na kakvo ih funkcioniranje naš sustav obrazovanja navodi – oni stvari doživljavaju nepovezanim i naučene činjenice teško integriraju u višu razinu znanja kao što je primjena.

Prilagođavanje suvremenim zahtjevima

Naš zadatak razvijanja učeničkih kompetencija pismenosti sigurno nije olakšan tjeskobom koju izaziva spoznaja da naša znanja stalno zastarijevaju i da je nužno obnavljati ih suvremenijima. Loše bi bilo kad bi ta tjeskoba premašila onu razinu koja biva poticajna za bolju pripremu nastave i kad bi postala paralizirajuća. Mi moramo biti svjesni naše stvarnosti, a ona je takva da smo stalno prisiljeni pratiti naše učenike u informatičkoj pismenosti (jer oni su u tome bolji od nas, a mi ih samo pratimo) kako mi ne bismo ispali nepismeni u njima najdražem načinu komuniciranja. Osim toga, moramo pratiti suvremene metodičke spoznaje kako bi načini kojima prenosimo svoje znanje bili u skladu s razvojem te znanosti, a moramo se prilagođavati i novim udžbenicima.

Usmeno izražavanje i dubinsko čitanje teksta

Kompetencija pismenog izražavanja neodvojiva je od kompetencije usmenog izražavanja, a zbog velikog broja učenika u razredima svi jednostavno ne mogu dobiti priliku za usmeno izražavanje. Koliko god se mi svjesno nastojali prisiliti da im svima pružimo priliku da govore, znamo da se u praksi u većini razreda nametnu neki učenici koji govore više, a velika većina redovito ne sudjeluje u govorenju. A onda kad dobiju priliku progovoriti, ne znaju se izražavati jasno, logično i cjelovitim, artikuliranim, korektnim rečenicama.

Problem koji imamo s pismenim izražavanjem samo je rezultat sve manje sposobnosti učenika da čitaju s dubinskim razumijevanjem slojevitije tekstove koji ne nude samo površnu razinu informacije, a taj je problem sve prisutniji u cijelom informatiziranom svijetu. Taj problem proizlazi iz opće ugroženosti jezika kao čuvara logike i misli u promijenjenom svijetu – i srednjoškolci i studenti uče iz materijala dostupnih na internetskim forumima koji i najsloženije sadržaje (filozofske rasprave) nude u plošnom obliku u kojem postoji samo gola informacija svedena na natuknice, bez ikakvog procesa promišljanja koji bi za posljedicu imao stvarno razumijevanje. Cijeli sustav koji nas okružuje potiče kampanjsko učenje, pronalaženje kratica, sažetaka i načina koji zaobilaze dubinsko čitanje i promišljanje sadržaja.

U takvom izmijenjenom svijetu i mi, nastavnici, posustajemo u inzistiranju na tradicionalnim načinima pisanoga izražavanja, idemo na ruku učenicima i prilagođavamo se duhu vremena i njihovu strpljenju – sažimamo, kratimo, kopiramo i isto tako plošne informacije prosljeđujemo našim učenicima, često nesvjesni da ih pritom zakidamo za procese mišljenja koji bi znanje koje im pokušavamo prenijeti učinili promišljenim, prerađenim i trajnim. Pa i naši udžbenici (koje biramo jer primjećujemo da odgovaraju načinu razmišljanja naših učenika – i time taj način razmišljanja činimo normom i zatvaramo krug) sve više sadrže gotove preglede, tablice, sažetke koje je umjesto učenika osmislio netko drugi.

Razina pismenosti u svijetu i kod nas – dva primjera

O problemu slabe učeničke pismenosti sve se više govori i na globalnoj razini. Nedavno smo u novinskom članku mogli čitati o zabrinutosti stručnjaka jer britanski tinejdžeri u svom svakodnevnom govoru koriste tek oko 800 riječi i postoji bojazan da oni neće biti sposobni obavljati svoje buduće radne zadatke. Njihov sleng nazvan je teenspeek prema Orwellovu newspeaku ( U 1984., reducirani jezik koji nastaje po nalogu Partije i totalitarnog sustava koji nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca i spriječiti misaoni zločin, najtežu vrstu zločina u tom društvu, reducirajući mišljenje pojedinca reduciranjem jezika koji pojedinac smije koristiti), a pretpostavlja se da je rezultat suvremene komunikacije (Facebook, MySpace, različiti blogovi, forumi, mejlovi ili SMS). Kod naših gimnazijalaca ne primjećujemo takvu drastičnu redukciju leksika, oni puno toga razumiju i znaju, ali često ne znaju dubinski čitati tekst i izražavati se jasno složenijim rečenicama. Na planu leksika uočavamo da sve češće ne razumiju riječi standardnog hrvatskog jezika koje se pojavljuju u lektirnim djelima (npr. hrom, gord, jaram, kobac), ali to je stvar vremenske raslojenosti leksika – te se riječi u svakodnevnoj komunikaciji više ne upotrebljavaju, a književna djela u kojima se pojavljuju oni ne čitaju.

Osim na globalnoj razini, veliki problem u shvaćanju kompetencije pismenosti, možemo iščitati i iz jednog nedavnog, medijski razvikanog, lokalnog (hrvatskog) slučaja – slučaja programa koji je predao pretendent na funkciju intendanta HNK-a u Splitu. Iz tog je slučaja potpuno očigledno da živimo u društvu u kojem nije sramota biti nepismen, u kojem nije nemoguće očitovati svoju nepismenost i nekompetenciju i proći određene demokratske institucije natječući se za najviše kulturne funkcije, a očito je i da ne postoji ni minimalna svijest o tome da bi čovjek koji je nepismen, prije objavljivanja teksta, morao zamoliti nekog pismenog da mu ga lektorira i sredi.

Uloga osnovne škole i utjecaj suvremenih medija na pismenost

Jasno je, dakle, da postoji golemi zajednički problem osnovnih i srednjih škola – borba s temeljnom nepismenošću. Mi smo, u gimnazijama, svjesni neizmjerne važnosti profesora hrvatskoga jezika u osnovnim školama i beskrajno smo im zahvalni kad nam dođu učenici koji su dobro svladali osnove pismenosti. To su uglavnom učenici koji su u osnovnim školama bili upućivani na natjecanja u poznavanju hrvatskog jezika i ovom bismo prilikom htjeli uputiti apel nastavnicima osnovnih škola da koliko je moguće više učenika uključuju u pripreme za ta natjecanja. S takvim je učenicima poslije puno lakše raditi i ostvariti sve očekivane ishode i kompetencije. Nekako nam se u toj situaciji za nastavnika koji se sam protiv svih bori s tom temeljnom (ne)pismenošću najlogičnije nameće metafora Don Quijoteai kao borca unaprijed osuđena na neuspjeh u borbi za ideale pismenosti, ali i kao podsjetnik na stalnu potrebu promišljanja vlastite perspektive – takav nastavnik mora znati koji su problemi pred njim, iz čega oni proizlaze i kako ih rješavati – inače riskira da ispadne smiješan u očima svojih učenika. A oni učenici kod kojih je nastavnik materinskog jezika bio neuspješan u razvijanju tih temeljnih znanja, kad dođu na višu razinu obrazovanja i shvate gdje su, povlače se u sebe i razvijaju zaštitnu odbojnost prema predmetu.

Kad bismo htjeli detektirati osnovne uzroke učeničke nepismenosti, morali bismo krenuti od toga da učenici čitaju sve manje tekstova pisanih primjerenim standardnim jezikom (utjecaj novih medija – internet, SMS, blogovi, forumi – bez ikakve lekture.) Taj omjer kontroliranih/lektoriranih i nelektoriranih tekstova s kojima naši učenici dolaze u doticaj svake godine drastično se povećava na štetu ovih prvih. Kad, na primjer, u prvom razredu učenicima zadamo zadaću da sastave svoju malu antologiju omiljenih lirskih tekstova, danas nam nose uglavnom anonimne pjesme s anonimnih blogova, upitne estetske vrijednosti. Prije samo nekoliko godina većinu autora činili su Cesarić, Tadijanović, Ivanišević i ostali autori koje su učenici upoznali u osnovnoj školi.

Suvremeni mediji utječu na razvoj mentalnog sklopa naših učenika. Budući da ti mediji forsiraju vizualni doživlja, učenici ne znaju čitati s razumijevanjem i izražavati se jasno i logično; oni su fokusirani na slike, sažetke, površne informacije. Oni ne razumiju tekst koji nije pisan samo s namjerom da pruži golu informaciju jer takve tekstove ni ne čitaju. Dok smo mi, koji smo odrastali bez interneta, čitali kako bismo došli do određenih spoznaja o svijetu i sebi samima (usput smo se navukli i na traženje užitka u tekstu), oni nemaju potrebu čitati radi nalaženja spoznaja jer su njima spoznaje preko suvremenih medija dostupne na toj plošnoj razini, kao gole informacije. Samo rijetki od naših učenika vole čitati, a lektiru koja se bazira na djelima koje po programu moramo interpretirati, voli malo tko ili nitko.

Iz svega rečenog jasno je da je za stanje pismenosti gimnazijalaca, kao i svih drugih učenika, kriv cijeli sustav, a odgovorni za njihov uspjeh u postizanju kompetencija pismenosti smo samo mi. Takva raspodjela svakako nije nimalo pravedna, ali mi od svoje odgovornosti ne možemo pobjeći. Ako jedan učenik u procesu školovanja u idealnom slučaju promijeni 3 nastavnika/nastavnice hrvatskog jezika, onda je jasno da je svaki od njih na njemu ostavio golemi trag.

Analiza školskih zadaća

Za ilustraciju tipičnih učeničkih pogrešaka poslužila sam se analizama triju školskih zadaća dvaju prvih razreda kojima sam predavala ove godine (interpretativni školski eseji na temu ulomaka iz Ispovijesti sv. Augustina, O odgoju Michela de Montaignea, Stare pjesme i Djevojčici mjesto igračke A. G. Matoša, Držićeva Skupa te Sofoklove Antigone).

Pogreške sam pokušala klasificirati na:

  1. očekivane pogreške – koje su posljedica dijalekta i
  2. ostale tipične pogreške na

      a/ pravopisnoj, fonološkoj i morfonološkoj razini,
      b/ morfološkoj razini,
      c/ sintaktičkoj razini i
      d/ leksičkoj razini.

Tu dolazimo do još jednog problema u pristupu tim njihovim pogreškama u zadaćama – pojedine razine prema programu sustavno se obrađuju u različitim razredima, svake godine viša gramatička razina, a naši se učenici u vezanom i strukturiranom tekstu susreću sa svim jezičnim razinama odjednom. Ako ne želimo pustiti da se njihove pogreške ukorijene, moramo od samog početka gimnazijskog obrazovanja obraćati pozornost na sve vrste njihovih pogrešaka i pokušavati ih osvijestiti i ispraviti.

Iz svega dosad rečenoga proizlazi da učenicima nedostaje čitanje i prostor za pisano izražavanje – i mi često tražimo da pišu u natuknicama, da odgovaraju na pitanja zaokružujući ponuđeno ili dopunjujući rečenicu samo informacijom. Treba im ponuditi lektiru koju će čitati i treba inzistirati na tome da sami sastavljaju rečenice. Promjenom očekivanih kompetencija (dosad je izražavanje bilo u funkciji realizacije i dopunjavanja programa književnosti) mora se promijeniti i odnos prema nastavi izražavanja – ona treba dobiti važnije mjesto.

Da su problemi s jezičnim kompetencijama u školama postojali i puno prije, jasno je iz citata jednog profesora klasične filologije koji je još u 19. st. napisao sljedeće: „Sve u svemu: gimnazija se do sada propušta baviti prvim i najbližim predmetom od kojeg počinje pravo obrazovanje: materinskim jezikom; zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala obrazovna nastojanja.“ Profesor klasične filologije bio je istovremeno i pjesnik i jedan od najvećih filozofa – Friedrich Nietzsche. (Citat je preuzet iz knjige Konrada Paula Liessmanna Teorija neobrazovanosti.)

Kako dalje?

Prijedlozi rješenja koja nam se nameću nakon ove analize bili bi:

  • povećati broj sati Hrvatskog jezika u nastavi,
  • pridobiti učenike lektirom koju će voljeti,
  • povećati mogućnost učeničkog usmenog izražavanja (kratka izlaganja, raspravljanje, interpretativno čitanje…),
  • inzistirati na temeljima pismenosti,
  • dogovoriti (barem pokušati) zajedničke kriterije vrednovanja učeničkih postignuća,
  • biti jasni i dosljedni u primjenjivanju kriterija,
  • biti kreativni u širenju svijesti učenika o važnosti jezika u procesu razvoja mišljenja.

U taj pokušaj kreativnosti uklopilo bi se nastojanje da našim učenicima pružimo spoznaje na neočekivan način. Oni svakako od nas očekuju da tvrdimo da moraju bogatiti svoj rječnik, da moraju čitati na materinskom jeziku i da moraju učiti gramatička pravila kako bi ih mogli funkcionalno primijeniti i uklopiti u svoje kompetencije pismenosti. Ali, ako im ponudimo lektiru o kojoj je već bilo riječi, grubu antiutopiju Georgea Orwella, 1984., koja govori o tome kako totalitarni sustav nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca najprije reducirajući mu jezik, pa kad pročitaju ovakav ulomak: „Novozbor se doista razlikovao od većine drugih jezika po tome što mu je rječnik svake godine postajao sve manji umjesto sve veći. Svaka je redukcija bila dobitak, jer što je manje bilo područje izbora, to je manja bila napast da se razmišlja”, to bi moglo djelovati puno snažnije na razvijanje svijesti naših gimnazijalaca o povezanosti jezika i procesa mišljenja od svih naših morate. Jer, naši gimnazijalci najviše vole kad im priznamo da su misleća bića i kad im priznamo ravnopravnost u procesu promišljanja i tumačenja svijeta.

Sonja Delimar, prof. hrvatskog jezika i književnosti
Gimnazija „Fran Galović“ Koprivnica

Oglasi

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u Primjeri dobre prakse i označen sa , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.

Jedan odgovor na Najizraženije poteškoće i problemi s kojima se susrećemo u

  1. Povratni ping: Pogled u akciji po drugi put | Pogled kroz prozor

Komentari su zatvoreni.